Pengenalan
Kepercayaan
dalam sesebuah organisasi dilihat sebagai aspek kritikal yang menyumbang kepada
keberkesanan organisasi. Ini adalah kerana, tanpa wujud elemen kepercayaan, matlamat
organisasi tidak dapat direalisasikan kerana tiadanya elemen kepercayaan antara
pemimpin dengan pengikut. Di samping itu, tanpa adanya elemen kepercayaan, gejala
konflik akan lebih mudah menular kerana tiadanya sikap percaya-mempercayai dalam
sesebuah organisasi. Dalam jangka masa panjang, tiadanya elemen kepercayaan menjadikan
keberkesanan organisasi sukar untuk dicapai.
Secara
teori, kajian kepercayaan tidaklah sehebat kajian teori pengurusan lain seperti
learning organization, total quality
management yang didapati lebih menjurus kepada pengurusan yang berkualiti.
Sungguhpun demikian, dalam setiap teori pengurusan dan kepemimpinan, kewujudan
elemen kepercayaan dirasakan perlu dalam memastikan semua teori pengurusan yang
digunakan mencapai matlamatnya malah dengan adanya aspek kepercayaan, proses
komunikasi dan interaksi antara pemimpin dengan staf dirasakan akan lebih
berkesan tanpa adanya perasaan syak wasangka, Dalam erti kata lain, apabila
wujudnya proses kepemimpinan, maka kehadiran peranan kepercayaan tidak harus
dinafikan.
Berasaskan
pensejarahannya, kajian kepercayaan telah lama dikaji oleh para sarjana pengurusan
namun kajian tentang kepercayaan dalam bidang pengurusan dan kepemimpinan mula
mengalami penurunan kerana dikatakan kurang memberikan sumbangan kepada
pencapaian cemerlang sebuah organisasi (Colemen 1990). Namun begitu,
kepercayaan dilihat amat perlu dalam membentuk hubungan dan kerjasama yang efektif
dan komunikasi yang terbuka dalam sebuah organisasi. Secara keseluruhan, kepercayaan
dilihat sebagai petanda awal dalam mengukur penerimaan proses kepemimpinan
dalam sesebuah organisasi, malah memperlihatkan kesanggupan satu pihak kepada
pihak yang lain berasaskan kepada kepercayaan bahawa pihak lain lebih cekap,
boleh dipercayai, terbuka dan mengambil berat (Tschannen-Moran 2003; Misha
1996).
Dalam
bidang kepemimpinan sekolah pula, Cross dan Rice (2000) berpendapat bahawa
kepercayaan perlu diintergrasikan dalam kepemimpinan sekolah kerana ia menggambarkan
hubungan yang terbuka, positif yang berupaya mempertingkatkan motivasi guru
dalam melaksanakan tugas yang diberikan. Kurangnya kepercayaan di dalam
organisasi pendidikan akan menyebabkan morale dan komitmen guru menurun dan
menyekatkan perkembangan dan pembangunan sekolah (Fairholm, 1993). Justeru, kepercayaan
dianggap sebagai pemangkin yang mampu membentuk intergriti serta bertindak
sebagai asas kepada keberkesanan sekolah.
Dalam
aspek psikologi, sistem kepercayaan membolehkan seseorang guru atau bakal guru
memahami profesion keguruan dan berpegang kepada falsafah yang didokongnya
(Habsah et al., 2007). Secara umumnya, perbincangan tentang kepercayaan
merangkumi kepercayaan terhadap pendidikan matematik dengan isu matematik
sebagai suatu subjek, pembelajaran matematik, dan penyelesaian masalah,
pengajaran matematik secara umum, kepercayaan kepada diri sendiri, dan
kepercayaan dalam konteks sosial (Op’t Eynde et al., 2002). Rangkuman
perbincangan tersebut merupakan faktor-faktor yang membentuk sistem kepercayaan
terhadap matematik (Schoenfeld, 1985). Setiap faktor tersebut boleh
diperincikan lagi kepada subfaktor kepercayaan matematik yang lebih meluas
(Pehkonen & Törner, 1996).
Sistem
kepercayaan menurut Thompson (1992) adalah dinamik dan terdiri daripada
struktur mental yang sensitif kepada perubahan pengalaman. Perubahan tersebut
termasuklah perubahan amalan pengajaran yang seharusnya diikuti oleh perubahan
kepercayaan dan pengetahuan guru khususnya dalam tiga aspek berikut iaitu
pengetahuan dan kepercayaan guru terhadap pelajar, pengajaran dan pembelajaran,
dan pengetahuan dan kepercayaan guru terhadap matematik (Putnam et al., 1992).
Perubahan dalam sistem kepercayaan bergantung kepada jenis kepercayaan.
Perubahan hanya akan berlaku jika kepercayaan lama dapat dibuktikan sebagai
tidak memuaskan dan mempengaruhi pengajaran matematik (Quilen, 2004).
Konsep
kepercayaan terhadap matematik juga merupakan pandangan terhadap matematik bagi
Torner (1999) yang didasari oleh ideologi atau falsafah tentang matematik dan
didaktiknya. Pandangan tersebut merangkumi pandangan terhadap dunia matematik
dan pendekatan yang digunakan dalam menyelesaikan tugasan matematik memberikan
definisi kepercayaan terhadap matematik yang diberikan oleh Schoenfeld (1985).
Manakala Van der Sandt (2007) membahagikan sistem kepercayaan guru matematik
kepada empat bahagian iaitu kepercayaan guru terhadap pengajaran, pembelajaran,
sifat matematik, dan pelajar.
Roslina
(2007) pula berpendapat kepercayaan terhadap matematik boleh dibahagikan kepada
kepercayaan matematik secara umum, kepercayaan terhadap tajuk matematik, dan
kepercayaan terhadap kaitan matematik dengan kehidupan seharian manusia.
Kepercayaan terhadap matematik boleh diperluaskan dengan perbincangan sama ada
dari sudut pelajar ataupun guru. Sebagai contoh, kepercayaan guru kepada
keupayaan dalam kelas matematik memberi kesan kepada keputusan guru dalam sesi
pengajarannya (Lubinski & Vace, 1994).
Sistem
kepercayaan guru juga merupakan gabungan kurikulum individu dan peribadi mereka
yang bertindak sebagai perantara bagi teori dan amalan kurikulum (Handal et
al., 2004). Seterusnya skop perbincangan boleh diperluaskan kepada isu
pengajaran dan pembelajaran. Manakala kepercayaan terhadap diri sendiri atau
lebih dikenali sebagai efikasi kendiri berkait rapat dengan motivasi (Kloosterman
et al., 1996). Pengaruh persekitaran juga membentuk kepercayaan dalam konteks
sosial (Mc Leod 1992 & Op’t Eynde et al., 2002).
Op’t
Eynde et al. (2002), Malmivouri (2001) dan De Corte & Op’t Eynde (2002)
sependapat mengatakan bahawa sistem kepercayaan dalam konteks pendidikan
matematik terdiri daripada tiga faktor iaitu kepercayaan terhadap keupayaan
diri dalam menyelesaikan tugasan matematik, kepercayaan terhadap pendidikan
matematik, dan kepercayaan terhadap matematik dalam konteks sosial pembelajaran
matematik. Keupayaan diri dalam memenuhi matlamat pendidikan matematik, nilai
tugasan matematik, kawalan, dan efikasi kendiri dalam melaksanakan tugasan
matematik merupakan sub komponen yang terkandung dalam kepercayaan kepada
keupayaan diri.
Norma-norma
pengajaran dan pembelajaran yang didapati daripada kelas matematik dan pengaruh
budaya yang wujud merupakan kepercayaan dan menjadi rujukan kepada amalan dan
tingkah laku pelajar dan guru di dalam kelas (Op’t Eynde et al., 2002). Dalam
mengintegrasikan sistem kepercayan guru dan proses pengajaran, Ernest (1989)
telah mencadangkan model sebagai panduan untuk mengajar matematik. Skop
kepercayaan guru kepada matematik dalam model Ernest (1989) adalah berdasarkan
kesedaran tentang kewujudan kepercayaan, konsep, makna, peraturan, imej mental,
dan keutamaan tentang disiplin matematik. Kesemua aspek itu membentuk
kepercayaan yang didasari oleh falsafah matematik guru yang wujud secara jelas
atau tersirat (Thompson, 1992).
Walau
bagaimanapun, setiap bahagian daripada sistem kepercayaan guru kepada matematik
mendapat tumpuan daripada para pengkaji dan perincian dibuat dengan lebih
lanjut lagi. Sebagai contoh, fokus perbincangan tentang kepercayaan terhadap
matematik diperincikan kepada kepercayaan matematik sebagai suatu disiplin.
Pehkonen (2004) mengemukakan tiga lagi cabang bagi membentuk struktur
kepercayaan matematik iaitu a) kepercayaan terhadap matematik berdasarkan
ciri-ciri, b) kepercayaan terhadap subjek matematik, dan c) kepercayaan
terhadap keaslian fungsi matematik. Sistem kepercayaan tersebut digunakan
sebagai metafora untuk menunjukkan bagaimana bentuk struktur kepercayaan
seseorang.
Pelbagai
penjelasan tentang sistem kepercayaan yang dibincangkan dalam konteks
pendidikan matematik oleh beberapa penyelidik. Namun, kajian ini hanya
mengambil kira semua faktor yang melibatkan kepercayaan terhadap matematik
dalam aspek sifat matematik, pengajaran, dan pembelajaran yang berlaku di dalam
kelas matematik khususnya dalam kalangan guru matematik sekolah menengah
sahaja.
Isu Kepercayaan Guru terhadap Sifat
Matematik
Faktor kepercayaan matematik merupakan salah satu faktor penting
dalam menentukan keberkesanan pengajaran dan pencapaian pelajar (Zaidah, 2005).
Fokus kepercayaan terhadap matematik dalam konteks pendidikan matematik
menjurus kepada kepercayaan terhadap matematik sebagai suatu disiplin
(Kloosterman et al., 1996). Maksud disiplin matematik adalah sifat matematik
yang diperlukan oleh guru bagi membuat perubahan dalam proses P&P matematik
mereka (Shahvarani & Savizi, 2007). Jenis kepercayaan ini merujuk kepada
sifat-sifat yang terdapat dalam matematik seperti operasi asas yang melibatkan
tambah, tolak, darab, dan bahagi serta kumpulan masalah matematik (Opt Eynde
et.al., 2002).
Pandangan tentang matematik yang mendorong pelajar dalam membuat
keputusan tentang tindakan yang diputuskan menunjukkan kaitan antara
kepercayaan terhadap matematik dan aspek motivasi (Kloosterman et al., 1996).
Menurut Kloosterman dan rakan-rakan, tanpa kepercayaan yang matematik adalah
penting dipelajari, pelajar tidak akan bermotivasi untuk ke sekolah, dan
seterusnya mempelajari matematik. Kepercayaan tersebut merupakan konsepsi
pelajar yang menjadi pegangan mereka secara eksplisit mahupun implisit bagi
mempengaruhi mereka dalam pembelajaran matematik (Op’t Eynde et al., 2002).
Kepercayaan terhadap matematik juga merupakan struktur matematik
yang menjadi rujukan dalam minda pelajar dan berfungsi dalam membentuk tingkah
laku (Enochs, Smith & Huinker, 2000), menginterpretasi, serta memberi
respon afektif dalam pembelajaran matematik (Malmivouri, 2001). Justeru,
kepercayaan tersebut menjadi konstruk personal pelajar yang stabil, dapat
mempengaruhi pandangan kendiri tentang matematik dan akan membuat tindakan yang
bergantung kepada situasi dalam kelas matematik (Malmivouri, 2001).
Dua komponen yang terkandung dalam definisi kepercayaan adalah
pandangan dari sudut pengetahuan dan emosi (Schoenfeld, 1992 & Törner,
1999). Walau bagaimanapun, Kloosterman et al. (1996), Malmivouri (2001) dan
Op’t Eynde (2003) telah membuat penambahan terhadap komponen definisi
kepercayaan iaitu tindakan. Kesimpulannya, kepercayaan terhadap matematik
adalah gabungan pengetahuan, sikap dan tindakan yang mempengaruhi pengajaran
dan pembelajaran pelajar dalam melaksanakan tugasan matematik.
Isu Kepercayaan Guru
terhadap Pengajaran Matematik
Kepercayaan terhadap pengajaran telah menjadi isu utama dalam
dunia pendidikan dan berperanan sebagai alat untuk guru membuat keputusan tanpa
bergantung semata-mata kepada pengetahuan pedagogi dan garis panduan yang
ditetapkan dalam kurikulum (Handal, 2004). Handal juga berpendapat bahawa
kepercayaan terhadap pengajaran menjadi teori personal untuk pengetahuan guru.
Thompson (1984) mendapati kepercayaan membentuk tingkah laku guru. Kepercayaan
memberi kesan yang signifikan kepada bentuk dan jenis pengajaran yang digunakan
oleh guru (Vacc & Bright, 1999). Kepercayaan guru tentang matematik dan
pengajaran telah wujud sebelum mereka menjalani latihan keguruan lagi (Brown, Cooney
& Jones, 1990). Ini disebabkan oleh guru pelatih membentuk kepercayaan
secara implisit melalui pengalaman peribadi sebagai pelajar (Liljedahl, 2008).
Walau bagaimanapun, Liljedahl (2008) mendapati wujud isu kepercayaan dalam
pertentangan pengetahuan guru dalam subjek matematik dan amalan pengajaran
mereka.
Kepercayaan merupakan konstruk peribadi bagi seseorang guru dan
berkait rapat dengan perancangan dan pelaksanaan pengajaran di dalam bilik
darjah (Roehrig & Kruse, 2005). Roehrig dan Kruse juga menyatakan bahawa
kepercayaan guru tentang pengajaran matematik mendominasi tindakan guru dalam
pelaksanaan kurikulum. Ernest (1994) berpendapat bahawa peranan guru, tindakan,
dan aktiviti kelas merupakan aspek-aspek yang terkandung di dalam pengajaran
matematik. Menurut beliau terdapat tiga jenis pengajaran guru iaitu sebagai
penunjuk ajar, penerang (explainer), dan fasilitator. Zaidah (2005) pula
menerangkan bahawa pandangan kognitif guru dan kepercayaan terhadap wacana guru
merupakan gambaran kepercayaan yang terkandung dalam pengetahuan pedagogi guru
tersebut. Hubungan kepercayaan dan pengajaran guru merupakan satu proses kerana
kepercayaan adalah dinamik yang dipengaruhi oleh pengalaman. Zaidah menambah
bahawa guru-guru berpengalaman mempunyai kurang variasi dalam corak kepercayaan
mereka. Ini disebabkan oleh pengalaman mereka berkadar langsung dengan tahap
kerasionalan mereka.
Isu Kepercayaan Guru
terhadap Pembelajaran Matematik
Pengetahuan guru dan kepercayaan yang terkandung dalam konteks
tertentu adalah hasil daripada interaksi yang dinamik bagi proses-proses yang
terlibat dalam pembelajaran (Fennema & Franke, 1992; Penso, 2002). Sistem
kepercayaan guru dalam pembelajaran matematik mengandungi pandangan guru
tentang proses pembelajaran, tingkah laku dan aktiviti mental pelajar, aktiviti
pembelajaran pelajar, jangkaan, konsepsi dan imej aktiviti pembelajaran, dan
proses pembelajaran matematik secara umum (Ernest, 1989).
Proses pembelajaran matematik merangkumi pandangan matematik
sebagai pembentukan pengetahuan secara bermakna, pembentukan autonomi, dan
minat pelajar kepada matematik. Model pembelajaran yang ditunjukkan oleh guru
adalah faktor penting dalam mempengaruhi pengalaman pembelajaran oleh pelajar
dari aspek kognitif mahupun afektif (Ernest, 1989). Kepercayaan guru dilihat
sebagai suatu kumpulan andaian tentang aspek-aspek yang terkandung dalam
pendidikan seperti kurikulum, sekolah, pengajaran, pembelajaran, dan
pengetahuan (Handal, 2004). Ini termasuklah isu-isu yang berkaitan dengan
penilaian, buku teks, efikasi kendiri, budaya sekolah, dan strategi pengajaran
khususnya (Handal et al., 2004).
Hubungan kepercayaan dan pedagogi adalah sangat jelas
(Liljehdhl, 2008) bagi guru matematik. Pandangan mereka tentang matematik
berperanan sebagai suatu alat yang perlu digunakan dalam pengajaran matematik.
Penggunaan pelbagai takrif dan pembuktian merupakan strategi pedagogi dan
kandungan yang diperlukan adalah amalan guru yang mempunyai pandangan
sistematik tentang matematik. Seterusnya Liljehdahl (2008) berpendapat bahawa
guru melihat matematik sebagai suatu proses. Maka, guru tersebut akan
menggunakan cara pengajaran konstruktivis yang memerlukan pelajar melaksanakan
tugasan matematik. Perkara-perkara yang berlaku semasa aktiviti pengajaran
dalam kelas matematik dipengaruhi oleh kepercayaan guru (Raymond, 1997;
Barkatsas & Malone, 2005). Ini termasuklah bagaimana guru mengenal pasti
proses pengajaran, pembelajaran, potensi pelajar, keupayaan, dan kemampuan
mereka. Aktiviti pengajaran dilaksanakan berdasarkan kurikulum yang telah
ditetapkan. Reformasi kurikulum yang diguna pakai oleh guru turut mempengaruhi
kepercayaan guru (Koehler & Grouws, 1992).
Kepercayaan guru dan pengetahuan yang dimiliki bersifat dualiti
dalam pendidikan matematik (Liljehdahl, 2008). Wujud hubungan antara
kedua-duanya dengan idea guru mestilah mempunyai kepercayaan dan pengetahuan
yang diperlukan untuk mengajar matematik. Dalam konteks tertentu, interaksi
antara pengetahuan guru dengan pandangan dan kepercayaan mereka serta sumbangan
faktor sikap menggerakkan aktiviti semasa kelas matematik (Fennema &
Franke, 1992). Van der Sandt (2007) menyatakan dua faktor yang terkandung dalam
kepercayaan guru kepada matematik dan pengajaran adalah kepercayaan tentang
pembelajaran matematik dan kepercayaan tentang pelajar dalam pembelajaran.
Manakala Shuhua et al. (2004) menyatakan terdapat dua jenis
kepercayaan yang berkaitan dengan pembelajaran pelajar iaitu pembelajaran untuk
mengetahui dan pembelajaran untuk memahami. Kepercayaan jenis pertama merujuk
kepada guru yang percaya bahawa kepercayaan terhadap pembelajaran matematik
mengandaikan matematik dapat dipelajari sekiranya sesuatu konsep atau kemahiran
telah diajar. Manakala kepercayaan terhadap pembelajaran yang kedua menyatakan
bahawa kefahaman telah dicapai sekiranya pelajar mampu mengaitkan dengan
pengetahuan lepas. Guru menggunakan kefahaman proseduran dan konseptual bagi
memastikan pelajar mampu menggunakan konsep yang telah dipelajari di samping
memberi penekanan kepada pemikiran pelajar.
Ernest (1989) menyatakan kepercayaan guru mengandungi konsepsi,
nilai, dan ideologi dalam tahap yang pelbagai. Konsepsi tersebut merupakan
pandangan guru terhadap sifat matematik. Komponen kepercayaan guru yang lain
ialah model atau pandangan terhadap sifat pengajaran dan model atau pandangan
terhadap proses pembelajaran. Ernest (1994) juga telah menyenaraikan elemen
utama yang mempengaruhi pengajaran guru iaitu: a) sistem kepercayaan guru
kepada matematik dan pengajarannya, b) peluang dan kekangan yang didapati dalam
pengajaran, dan c) tahap proses pemikiran dan refleksi guru. Elemen-elemen
tersebut menjadi penentu kejayaan dalam pelaksanaan pengajaran berdasarkan
kepada autonomi guru.
No comments:
Post a Comment